As características análogas da Síndrome de Down são maiores que as diferenças raciais. O aspeto facial é tão representativo nos pacientes com Trissomia do 21, que, por norma, têm feições mais idênticas com outros portadores de Trissomia do 21 do que às feições dos seus próprios irmãos (Thompson, 1993).
Como efeito da modificação no material genésico, os alunos com Trissomia 21 manifestam distintivas características, quer a nível físico, quer ao nível do desenvolvimento psicomotor, da saúde, da comunicação, da cognição e da aprendizagem que embora tenham oscilações entre si, delatam parecenças (Fernandes, n.d.). Deste modo, algumas dessas especificidades serão descritas seguidamente.
i. Características físicas
A Trissomia 21 é frequentemente associada a uma diversidade das características físicas que a identificam. Beirne-Smith et al. (2002) definem algumas dessas características, enumerando algumas das suas particularidades.
– Hipotonia universalizada e hiperflexibilidade: A pouca tonicidade (hipotonia) e extrema flexibilidade são algumas das características das crianças com Trissomia 21. Advém daí o facto de estas crianças parecerem “moles” e “desengonçadas” (hiperextensibilidade). O tónus é quase sempre débil. À medida que a criança cresce, com a ajuda de estímulos e técnicas específicas, induzidas por especialistas, técnicos, fisioterapeutas, terapeutas ocupacionais ou psicomotrocionistas, esta hipotonia vai melhorando. A flacidez e a hipotonia dos músculos parietais levam a que o tronco seja reto, tal como faz com que os mamilos sejam planos e o abdómen volumoso. (Beirne-Smith et al., 2002; Lacerda, n. d.; Lapa et al., 2002; Vinagreiro e Peixoto, 2000).
– Nariz pequeno: O nariz moderadamente arrebitado, os orifícios nasais estão, muitas vezes, dispostos para cima e a raiz nasal surde afundada (Beirne-Smith et al., 2002; Lacerda, n. d.; Lapa et al., 2002; Vinagreiro e Peixoto, 2000).
– Orelhas pequenas e implementadas em baixo: As orelhas ostentam anomalias morfológicas: são diminutas e de forma torneada, o rebordo exterior do pavilhão auricular é excessivamente enrolado e estão fixadas muito abaixo (Beirne-Smith et al., 2002; Lacerda, n. d.; Lapa et al., 2002; Vinagreiro e Peixoto, 2000).
– Occipital e perfil da cara achatados e pele abundante no pescoço: A criança, jovem e adulto que tenham Trissomia 21 possuem braquicefalia[1] e atenuação de saliência occipital. A face ostenta um aspeto arredondado e achatado afigurando-se reta de perfil. Em comparação aos outros indivíduos, a cabeça é menor, devido ao subdesenvolvimento da cara, e o pescoço apresenta-se curto e largo. Por sua vez, a pele é, por vezes, relaxada e marmórea nos primeiros anos de vida, engrossando e perdendo elasticidade à medida que a criança cresce. No que diz respeito ao cabelo, pode ser pouco farto e fino e, ocasionalmente, eriçado (Beirne-Smith et al., 2002; Lacerda, n. d.; Lapa et al., 2002; Vinagreiro e Peixoto, 2000).
– Baixa estatura: Em relação ao comprimento, é, frequentemente, menor que a média, sendo o seu crescimento, até à vida adulta, vagaroso mas constante (a altura do púbere está perto da média normal). Geralmente, emanam com peso aquém da média, podendo, contudo, adquiri-lo velozmente. O excesso de peso – obesidade – pode constituir, na juventude e etapa adulta, um problema a ter em consideração (Beirne-Smith et al., 2002; Lacerda, n.d.; Lapa et al., 2002; Vinagreiro e Peixoto, 2000).
– Cantos da boca para baixo, palato muito arqueado e pequeno, língua enrugada e dentes pequenos: A boca é, comummente, pequena e o palato abatido. Devido à insuficiência de espaço na boca, à sua ligeira hipotonia e predominância da respiração oral, a língua é desmedida e um pouco mais saliente (protrusão). Os lábios, normalmente demasiado molhados, tendem a afigurar-se ressequidos, cortados e, casualmente, com descamações e crostas; e os dentes, despontados serodiamente, são pequenos, ocasionalmente em menor número e com os incisivos mal alinhados, acumulados ou muito espaçados e, por vezes, cónicos (Beirne-Smith et al., 2002; Lacerda, n. d.; Lapa et al., 2002; Vinagreiro e Peixoto, 2000).
– Prega palpebral oblíqua em pelo menos um olho: A obliquidade das fendas palpebrais, ou seja, cantos externos situados em cima da linha horizontal que une um dos cantos internos (“prega do epicanto”) é uma das características dos olhos. Em algumas crianças, há uma pequena mancha da íris (as “manchas de Brushfield”) (Beirne-Smith et al., 2002; Lacerda, n. d.; Lapa et al., 2002; Vinagreiro e Peixoto, 2000).
– Polegares curtos e afastados, falange média do quinto dedo deslocada e afastamento do primeiro dedo do pé em relação ao segundo e sulco símico em pelo menos uma mão: A palma da mão ostenta, com assiduidade, somente uma linha que a cruza e os dedos são, em geral, curtos e largos, conferindo à mão um aspeto rechonchudo. O quinto dedo (mindinho) é, comummente, mais pequeno e pode estar descaído na direção dos outros. Os seus dedos e os seus pés são mais pequenos, com um espaço salientado entre os dois primeiros dedos. Em relação ao restante corpo, as pernas e os braços são muito mais pequenos (Beirne-Smith et al., 2002; Lacerda, n. d.; Lapa et al., 2002; Vinagreiro e Peixoto, 2000).
– Desenvolvimento sexual inacabado ou atrasado: Na maior parte das crianças com Trissomia 21, os órgãos reprodutores (sexuais) não são afetados, quer a nível feminino quer no masculino. Contudo, alguns rapazes possuem testículos pequenos, escroto ou pénis hipoplásicos e horizontalidade dos pelos púbicos e algumas raparigas ostentam grandes lábios e clitóris aumentados e ovários e útero pequenos. Nos rapazes, a líbido é menor, comparativamente às raparigas, e possuem uma quantidade reduzida de espermatozoides que conseguem procriar. Inversamente, nas mulheres, aparece uma maior vontade sexual e podem reproduzir um filho (Beirne-Smith et al., 2002; Lacerda, n. d.; Lapa et al., 2002; Vinagreiro e Peixoto, 2000).
Em suma, o desenvolvimento motor atípico das crianças portadoras de Síndrome de Down manifesta-se desde logo pela hipotonia que lhes é distintiva, escolhendo comummente padrões de movimento que solicitem insignificante consumo de energia, o que espelha mais o esforço imposto do que uma propensão para ser ocioso (Kliewer et al., 1994).
Como efeito, constata-se um retardamento nas aquisições a nível da preensão de objetos e deslocamento (gatinham, colocam-se de pé e adquirem a marcha posteriormente, relativamente a outras crianças), levando a que a sua exploração do mundo à sua volta seja mais delimitada (Buckley e Bird, 1994).
Declaram contrariedades no desenvolvimento de aptidões de equilíbrio, coordenação de movimentos, controle motor e relações espaciotemporais (Sampedro et al., 1993) e alguns pesquisadores narram obstáculos no uso de informação sensoriomotora para realizar ordens motoras (Kliewer, 1994).
ii. Características no âmbito da saúde
As infeções respiratórias, défices visuais, défices auditivos (sessenta a oitenta por cento), disfunção da tiróide, baixo aumento de peso na primeira infância, relacionado com os problemas cardíacos, com tendência para a obesidade a partir da adolescência, entre outros, são algumas das situações clínicas que surgem durante a infância das crianças com Síndrome de Down (Pueschel, 1993).
Os problemas cardíacos que podem surgir nas pessoas com Trissomia 21, com maior ou menor gravidade, estão entre os quarenta a sessenta por cento. As cardiopatias congénitas são mais frequentes e lesam cerca de quarenta por cento dos indivíduos com Trissomia 21 (imperfeição do septo auriculoventricular e tetralogia de Fallot) e são a causa central do óbito das crianças com Trissomia 21; contudo, se forem morigeradas, a sua expectativa de vida é mais eminente. A endocardite bacteriana e a hipertensão pulmonar são, identicamente, lesões usuais (Vinagreiro e Peixoto, 2000).
A atrésia duodenal é a afeção do foro gastroenterológico mais frequente. No entanto, surgem, também a aestenose pilórica, a doença de Hirschsprung (bloqueio parcial) e as fístulas traqueoesofágicas, como afeções do foro gastroenterológico. A percentagem destas más formações do foro gastroenterológico é de doze por cento (Vinagreiro e Peixoto, 2000).
As cataratas congénitas, a nível ocular, devem ser extraídas o mais precocemente possível, estacionam em cada 3 em 100 indivíduos com Trissomia 21. Os glaucomas[2], a neoplasia, a miopia, hipermetropia[3], astigmatismo, estrabismo, alterações da córnea, nistagmo[4], infeções oculares, manchas de Brushfield (íris) também são frequentes nas crianças com Trissomia 21 (Vinagreiro e Peixoto, 2000).
A constante hipotonia na criança recém-nascida pode interpor-se com o decurso de amamentação. A protrusão da língua dificulta a alimentação, tendo uma duração maior e acontecendo com certo contratempo (Vinagreiro e Peixoto, 2000).
O hipotiroidismo congénito é uma dificuldade mais frequente nos sujeitos com Trissomia 21 do que nos sujeitos que não têm deficiência. Apesar de ser uma modificação escassa, a combinação entre a laxidão das articulações e a hipotonia pode ampliar a incidência de luxação congénita da anca (Vinagreiro e Peixoto, 2000).
As crianças com Trissomia 21 têm mais frequentemente convulsões, tendo uma incidência de dez por cento. A imunidade celular está abrandada, pelo que são mais triviais determinadas infeções, como por exemplo respiratórias. A hipertrofia das adenóides e das amígdalas são mais frequentes e as leucemias têm uma maior incidência nestas crianças. (Vinagreiro e Peixoto, 2000).
As otites serosas crónicas fomentadas por excesso de cera (cerúmen) e devido a defeitos da condução neurosensorial originam alterações auditivas. A ingerência de antibióticos ou a colocação de tubos de ventilação no ouvido médio, através de uma pequena cirurgia são pequenas soluções para estas alterações auditivas. (Fernandes, n/d);
A instabilidade atlantoaxial, isto é, a mobilidade da articulação da zona do pescoço, (sucede em aproximadamente quinze por cento destas crianças), pode ostentar alguma importância, visto que, em casos extremos, pode determinar sintomas neurológicos, como a modificação das sensações nos dedos das mãos e, casualmente, a paralisia (Lacerda, n. d.; Lapa et al., 2002).
Uma possível vida curta, em comparação com a população em geral, deve-se a uma baixa resistência a infeções fazendo com que as crianças com Trissomia 21 tenham com assiduidade processos pulmonares. (Gonçalves, 2003).
iii. Características Psicossociais
Vinagreiro e Peixoto (2000) referem que a personalidade de crianças portadoras de Trissomia 21 varia do mesmo modo que varia a dos indivíduos sem Trissomia 21. As crianças com Trissomia 21 podem ser modestas, agressivas, passivas, dinâmicas, submissas e negativas.
Beirne-Smith et al. (2002) corrobora a ideia de Vinagreiro e Peixoto ao afirmar que as crianças, jovens e adultos com deficiência mental em geral e particularmente a Trissomia 21, apresentam um conjunto de características de personalidade que podem influenciar o seu funcionamento psicossocial (visto como a interação entre as características psicológicas e sociais).
Segundo Amaro (2006), as características herdadas dos pais, bem como as influências do meio em que vivem, contribuem para o desenvolvimento físico, mental e social das pessoas com Síndrome de Down.
Por sua vez, apesar do ajustamento familiar à presença de uma criança com Necessidades Educativas Especiais poder passar por vários estádios de adaptação (Correia e Serrano, 1997) e pender de inúmeras variáveis difíceis de verificar. Mas o principal é que o indivíduo com Trissomia 21 se sinta como parte integrante da família, pois esta relação vai beneficiar o seu desenvolvimento.
Vinagreiro e Peixoto (2000) referem a importância extrema da educação da criança no seio familiar, particularmente no início do desenvolvimento da criança, uma vez que isso irá trazer inúmeras primazias.
Guerreiro (1998) reforça a ideia de Vinagreiro e Peixoto, evidenciando que um clima familiar afetivo e adequado, sem demasiada proteção, ansiedade ou rejeição são indispensáveis para um desenvolvimento psicossocial da criança com Trissomia 21.
iv. Características comunicativas: linguagem e fala
As crianças com Trissomia 21 têm frequentemente infeções graves do ouvido interno ao longo da infância (Pueschel, 1997, citado por Beirne-Smith et al., 2002), o que pode acarretar uma perda auditiva, a qual origina retardamentos na linguagem e dificuldades na fala (Balkany, Downs, Jafek e Krajicek, 1979, citados por Beirne-Smith et al., 2002).
Entre trinta e oito e setenta e oito por cento da população, a audição é deficiente, o que implica a linguagem e a fala. A audição é um fator muito importante para falar corretamente, pois quando não se é capaz de ouvir adequadamente os sons, com muita dificuldade se produzirá bem.
Uma das características mais relevantes na linguagem das crianças com Trissomia 21 é a sua diferença entre a capacidade de compreensão e capacidade de expressão. A dificuldade é maior na produção da linguagem e na capacidade de se expressar do que na capacidade de compreensão. Em relação aos pares, estas discrepâncias levam a problemas maiores de morfologia[5] (Vieira, 2006).
No entanto, a sintaxe[6] permanece como uma das maiores dificuldades acarretadas pelas pessoas com Síndrome de Down. A leitura emerge, deste modo, como um recurso valioso para auxiliar as crianças a interiorizar as normas da sintaxe (Vieira, 2006).
v. Características da aprendizagem
Para Smith (1998), existe um conjunto de características das crianças com Trissomia 21:
– A aprendizagem é lenta;
– É necessário ensinar muitas coisas que os alunos sem deficiência adquirem sozinhos;
– É necessário avançar pausadamente (passo a passo) no processo de aprendizagem. (Troncoso e Cerro, 2004);
– Têm dificuldade em aprender tarefas simples;
– Têm dificuldade em efetuar novas aprendizagens;
– Têm dificuldade em generalizar;
– Têm pouca capacidade de aquisição de aprendizagens “acidentais”, não planeadas;
– Aprendem de forma mais lenta;
– Têm dificuldade na concretização de comportamentos complexos e abstratos;
– Têm dificuldade em selecionar os aspetos relevantes. (Smith, 1998)
vi. Desenvolvimento cognitivo
A National Association for Down Syndrome (NADS, n/d) refere que é importante não esquecer que enquanto crianças e adultos com Síndrome de Down têm muitos talentos e que devem ser estimulados e devem ser-lhes dadas oportunidades para desenvolver esses talentos que têm.
Muito tem sido discutido para se tentar perceber se as crianças com deficiência mental demonstram somente uma alteração mais lenta do desenvolvimento típico, ou se se averiguam disparidades qualitativas no modo de desenvolvimento (Sim-Sim, 1981).
Wishart considera que os resultados da investigação que efetuou sustentam a visão de que existem disparidades consideráveis no modo como o desenvolvimento se processa, particularmente a nível do que o autor intitulou o “estilo” de aprendizagem das crianças com Trissomia 21 (Froissart, 1976).
Wishart expõe alguns aspetos que descrevem o desenvolvimento cognitivo da criança com Trissomia 21, particularmente o uso crescente de estratagemas de evitamento, ao se confrontarem com desafios cognitivos, débil uso de capacidades de resolução de problemas, contrariedades em fortificar competências cognitivas recém-adquiridas e uma resistência crescente em tomar iniciativas na aquisição de aprendizagens
Apesar de, atualmente se encarar a questão da Síndrome de Down de forma diferente, é necessário não esquecer, segundo Wishart as restrições biológicas austeras aplicadas ao desenvolvimento de crianças portadoras de Trissomia 21 pela anomalia genética e é patente que este se realiza de forma divergente das crianças com desenvolvimento típico, patenteando complexidades a nível da cognição, linguagem, motricidade e autonomia pessoal.
Contudo, a ideia de que o seu quociente de inteligência desce com o avanço da idade tem sido refutada, por se pensar hoje que estas crianças avançam continuamente, apenas a um ritmo notavelmente mais lento do que as crianças com um progresso típico, com quem são constantemente assemelhadas em testes de inteligência (Buckley e Bird, 1994).
Apesar das diferenças individuais, verifica-se um atraso no desenvolvimento cognitivo, evidente a nível percetivo, bem como da atenção e memória. Vários estudos indicam que estas crianças processam mais facilmente a informação apresentada visualmente do que por via auditiva, o que parece estar relacionado com o seu desenvolvimento limitado a nível da memória auditiva de curto termo (Bower e Hayes, 1994; Buckley e Bird, 1994).
O processamento de informação auditiva, indispensável ao desenvolvimento da linguagem, encontra-se afetado nas crianças com Síndrome de Down, em virtude de problemas físicos, que influenciam o funcionamento dos ouvidos, garganta e cavidade oral e, consequentemente, a qualidade da entrada de informação auditiva.
O processamento auditivo sequencial, ou seja, a capacidade de receber informação auditiva e processá-la na forma sequencial é indispensável à compreensão de cadeias de frases (Doman, 1999).
Segundo Cicchetti e Beeghly (1990), o desenvolvimento intelectual depende provavelmente de aquisições motoras anteriores, como o controlo postural. A falta de um controlo autónomo pode dificultar o desenvolvimento de capacidades motoras finas, como agarrar e usar objetos, tarefas nas quais a estabilidade postural permite a concentração da atenção da criança na tarefa. Sendo este tipo de capacidades encarado como precursor da atividade cognitiva, poderá estabelecer-se um elo entre as dificuldades motoras iniciais e o atraso intelectual posterior (Spiker, 1990, citado em APATRIS 21 (n/d ).
vii. Aprendizagem da Leitura
Muitos autores são coerentes quanto à necessidade de pré-requisitos para a leitura. Os requisitos prévios exigidos para que se inicie a aprendizagem da leitura em crianças com Necessidades Educativas Especiais, entre as quais a Trissomia 21 são, segundo Trancoso e Cerro (2004), as seguintes:
– Um nível minúsculo de atenção, que pode ser o imprescindível para olhar um desenho;
– Um nível de memória a curto prazo, que lhe possibilite conservar uma informação durante alguns segundos. O nível de memória irá aumentado, gradualmente;
– Um nível compreensivo que pode consistir em 50 palavras comuns, além de algumas instruções verbais, como “olha”, “pega”;
– Um mínimo de manifestação através da linguagem, que não tem obrigatoriamente que ser oral, isto é, a criança pode comunicar-se com sinais ou gestos;
– Uma discriminação visual que lhe facilite distinguir uma representação de outra;
– Uma distinção auditiva que lhe possibilite discriminar uma palavra de outra, ainda que baralhe as palavras análogas;
– Certas rotinas de trabalho que possibilitem a criança permanecer sentada, tendo em consideração os pedidos que lhe são efetuados.
Além destes pré-requisitos são ainda referenciados por Trancoso e Cerro (2004) outros aspetos importantes para se iniciar o método da leitura:
– Um alto nível de expressão e compreensão por meio da linguagem;
– A estruturação espacial;
– O conhecimento do esquema corporal;
– A função simbólica;
– A estruturação temporal.
Maria Victoria Troncoso e Maria Mercedes del Cerro foram demonstrando que é possível que crianças com Trissomia 21 aprendam a ler, a escrever e a calcular. O método que estas duas profissionais empregam não é o exclusivo para ensinar as crianças com Síndrome de Down a ler, contudo tem proporcionado muito bons resultados. Para colocar este método em procedimento, não é necessário aguardar a “maturidade para a leitura”, podendo dar-se início logo a partir dos quatro anos de idade, desde que possuam os requisitos supracitados.
Deste modo, o ensino da leitura com crianças com Trissomia 21 foi iniciado por Troncoso e Cerro em 1980. O ensino foi experimental com crianças de idades compreendidas entre os quatro e os cinco anos de idade através da adaptação de material e das diversas etapas do processo de aprendizagem da leitura e da escrita.
Troncoso e Cerro (2004) expuseram alguns dos resultados deveras positivos que advieram das adaptações efetuadas para se trabalhar com crianças com Trissomia 21:
– O uso de computador ou máquina de escrever melhora a linguagem escrita das pessoas com Trissomia 21;
– As idades de leitura que muitas crianças com esta patologia alcançam estão acima em dois ou mais anos das suas idades mentais;
–As crianças com esta patologia demonstram interesse e mostram-se satisfeitas com a aprendizagem percetiva de palavras escritas;
– Há alunos com Trissomia 21, com quocientes de inteligência entre os 40 e 50, que leem com compreensão ao nível de 2º ao 5º ano do ensino básico;
– As crianças com Trissomia 21 entre os três e os cinco anos têm capacidade para reconhecer globalmente, ler e perceber palavras;
– Há crianças e jovens com Trissomia 21, que utilizam as suas capacidades de leitura e de escrita como forma de entretenimento, comunicação e forma de receber informações e aprender;
– Há grande variedade interindividual entre os níveis de leitura alcançados pelos alunos com Trissomia 21, sendo que a idade mental do aluno, o tempo dedicado pelo professor, a continuidade do programa, o estilo da escola e o apoio familiar parecem ter repercussões diretas nas aprendizagens e progressos;
– A aprendizagem da escrita apresenta dificuldades especiais aos indivíduos com Trissomia 21;
– Crianças com Trissomia 21, com idades compreendidas entre os quatro e os cinco anos, leem ao nível dos primeiros três anos de escolaridade;
– O ensino sistemático da escrita desde idades precoces torna possível que a maioria dos alunos com Trissomia 21 possa escrever frases e textos curtos aos oito – doze anos.
A motivação, a espontaneidade e a compreensão são as razões fundamentais que levam a estas aprendizagens significativas na leitura das crianças com Trissomia 21. Até para que este método introduzido por Trancoso e Cerro não fracasse há que ter consideração alguns aspetos fundamentais, entre os quais:
– A motivação da criança para que esta esteja atenta, indo buscar palavras que sejam do seu interesse;
– A diferença de cada criança leva a que um material que pode ser útil para uma, não o seja para a outra. É importante que a criança entenda aquilo que está a visualizar;
– Em cada sessão, apenas deverão ser dedicados entre dez a vinte minutos à leitura. É aconselhável repetir-se a sessão duas ou três vezes por dia, em vez de se dedicar muitos minutos seguidos, pois pode cansar, bloquear ou fazer com que a criança perca a atenção;
– A rejeição à tarefa pela criança deve ser evitada, tendo em conta o seu cansaço ou tédio;
– O objetivo é atingido quando a criança acerta em oitenta por cento das vezes. Deve-se avançar calmamente para que a criança se sinta segura e interessada;
– Uma vez iniciado este método referido por Trancoso e Cerro, deve ser utilizado no dia-a-dia e não largá-lo, a não ser que a criança não esteja a progredir.
O método utilizado, segundo refere Trancoso e Cerro (2004), implica três etapas, que estão relacionadas entre si e que, como tal, os objetivos de cada uma das etapas, devem ser, algumas vezes, trabalhados simultaneamente. No entanto, não é necessário concluir todos os objetivos de uma etapa para trabalhar a seguinte, sem, porém, se verificar se os objetivos mínimos foram cumpridos, para que o aluno não se desmotive nem se sinta periclitante.
As três etapas são: a perceção global e reconhecimentos de palavras escritas com perceção do seu significado, a aprendizagem das sílabas e o aperfeiçoamento da leitura.
No que concerne à primeira etapa, o aluno deve entender que através de representações gráficas se chega a significados e mensagens, isto é, a compreensão do que consiste ler. O essencial é iniciar-se através de palavras soltas, prosseguindo-se para as frases, sendo esta das três a etapa mais longa e que deve ser desenvolvida entre os três e os seis/sete anos.
Nesta etapa, ensinar-se-á o seu nome e dos membros da família. Posteriormente, as palavras formadas por duas sílabas diretas, como sugerem os seguintes exemplos: mesa, vaso, etc., e dois ou três verbos de ações conhecidas da crianças, mas na terceira pessoa do singular, como por exemplo: olha, come, etc.
Em primeiro lugar deve-se apresentar um cartaz para que agregue os símbolos gráficos com a foto. De seguida, deve-se apresentar a palavra sozinha, para verificar se a criança se recorda da palavra. Esta palavra deve estar escrita em letra de caligrafia e a cor deve ser vermelha, uma vez que estimula os neurónios e ajuda a criança na sua perceção e na sua memória visual (Troncoso e Cerro, 2004).
Segundo, Troncoso e Cerro (2004), na segunda etapa, a aprendizagem de sílabas, é essencial para que a criança compreenda que há um código que permite alcançar a qualquer palavra escrita não aprendida anteriormente, havendo aqui um desenvolvimento da consciência fonológica.
A terceira etapa surge apenas depois das duas primeiras, em que se pretende que o aluno consiga ler textos progressivamente mais complexos (Troncoso e Cerro, 2004).
Em suma, as melhores capacidades da criança com Síndrome de Down, como é o caso da memória visual, devem ser aproveitadas da melhor forma.
[1] Braquicefalia ou braquiocefalia ocorre quando a sutura coronal se funde prematuramente, causando um encurtamento longitudinal (de adiante para atrás) do diâmetro do crânio
[2] Glaucoma é a designação genérica de um grupo de doenças que atingem o nervo ótico e envolvem a perda de células ganglionares da retina num padrão característico de neuropatia ótica.
[3] Hipermetropia é o nome dado ao erro de focalização da imagem no olho, fazendo com que a imagem seja formada após a retina. Isso acontece principalmente porque o olho do hipermétrope é um pouco menor do que o normal.
[4] Nistagmo são oscilações repetidas e involuntárias rítmicas de um ou ambos os olhos em algumas ou todas as posições de mirada, podendo ser originárias de labirintites, maculopatias ou catarata congênita, albinismo, e outras causas neurológicas.
[5] A morfologia, dentro da semântica, faz referência aos elementos individuais da linguagem que, unidos a outros, dão-nos diferentes tipos de informação. Por exemplo, um “s” junto com a palavra casa indica o plural (casas).
[6] Entende-se por sintaxe, a gramática ou normas que regem a forma da linguagem.
Necessidades Educativas Especiais (NEE) 